Hvordan kan vi utvikle elevenes literacy eller tekstkompetanse?

hilaryament: cc-lisens fra flickr.com

Undervisning i morsmål har lang tradisjon i Norge. Den første lese- og skriveopplæringen startet med kirken sin konfirmasjonsundervisning på 1700-tallet. Fra 1736 skulle "almuens barn" lære seg å lese så de kunne stave seg gjennom katekismen. Den gang var ikke skriving så viktig. Det moderne norskfaget med norsk kultur, litteratur og språk i sentrum vokste fram i folkeskolen etter 1850, og det var da at faget begynte å hete "norsk". Jon Smidt forteller at, "da var det blitt en del av den nye nasjonen Norges forsøk på å bygge en bevissthet om egen historie, språk og litteratur." (Smidt 2009: 14). Hva slags fag norskfaget er, har det vært ulike meninger om opp gjennom historien hevder Smidt:

"Så lenge faget har eksistert, har det tjent flere formål - det har vært et praktisk nyttefag, et redskapsfag som gav barn og unge språklige ferdigheter til å tilegne seg annen kunnskap, det har vært et kulturfag med nasjonale oppgaver, og det har vært et underholdnings- eller danningsfag og et identitetsfag med vekt på personlighetsutvikling." (Smidt, 2009:14).

I LK06 kan vi lese at  "norsk er et sentralt fag for kulturforståelse, kommunikasjon, dannelse og identitetsutvikling." Et hovedmål i faget er språklig selvtillit og trygghet i egen kultur som grunnlag for utvikling av identitet, respekt for andre kulturer, aktiv samfunnsdeltakelse og livslang læring. Dannelsesbegrepet er fortsatt viktig i norskfaget. Fjørtoft hevder at i dag består norskfagets rolle i elevenes dannelsesprosess i å utvikle deres evne til å resonnere, kritisere og treffe kloke og etiske avgjørelser. ( Fjørtoft 2014:62). Dannelse kan også knyttes til begrepet kompetanse. Det handler om hva vi vet og hva vi gjør. Kompetanse er også nært knyttet til litercybegrepet. Sylvi Penne sier at det er et uttrykk for det metaspråket vi trenger for å kunne tolke og forstå både litteratur, film og denne verden vi lever i (Penne 2010: 16). Unesco beskriver literacy både som noe vi gjør og som noe vi kan skaffe oss. Literacy er både et sett med kulturelle praksiser og en kompetanse vi kan inneha (Fjørtoft 2014: 72).

Norsk er det ubestridt største faget i skolen. Faget skal bidra til å utvikle elevenes språksans, uttrykksevne og kritiske evner slik at de kan forholde seg til en lang rekke tekster, perspektiver, kontekster og uttrykksformer som er sentrale for samfunnet som omgir dem.(Fjørtoft 2014:14). Norsk er delt inn i tre hovedområder; muntlig kommunikasjon, skriftlig kommunikasjon og språk, litteratur, kultur. Muntlig kommunikasjon handler om lytte  og tale, skriftlig kommunikasjon om å lese  og skrive norsk, og språk, litteratur, kultur handler om språket som system og språket i bruk. Grunnleggende ferdigheter er integrert i kompetansemålene under hovedområdene i læreplanen.

Under hovedområdet skriftlig kommunikasjon kan vi lese at opplæringen i lesing skal stimulere elevens lyst og evne til å lese og skrive, og innebærer at eleven skal lese ulike tekster, både for å lære og for å oppleve. Læreplanen opererer med et utvidet tekstbegrep der også sammensatte eller multimodale tekster har fått plass. Atle Skaftun sier i boka si Litteraturens nytteverdi at "elever trenger bred teksterfaring".(Skaftun 2009:15). Han mener  også at  de trenger masse øvelse for å bevege seg uanstrengt i og mellom ulike skriftkulturelle praksiser og diskurser. Hvordan kan vi så organisere undervisning, læring og vurdering i klassen for å få dette til?  Sylvi Penne tar opp i sin bok Litteratur og film at det er et gap mellom det språket som barn og unge tilegner seg i hjemmet og de krav som skolen setter til elevens tekstkompetanse. Hun viser til flere studier; I prosjektet "Ung i Norge" viser hun til en studie av Bakken (2004) som viser en sammenheng mellom mødrenes yrkesdeltakelse og barnas suksess på skolen. (Penne 2010: 31) I Shirley Brice Heath sin studie blant femten småbarn fra middelklassen i USA sammenlignet to ulike sosiale miljø som var tilknyttet en tekstilfrabrikk på 80-tallet. Hun konkluderer med at en viktig årsak til sosial ulikhet i skolen, er forskjell i primærdiskursene. Denne primærdiskursen ligner på den samtalen elevene møter på skolen, der læreren stiller spørsmål fra teksten, elevene svarer og læreren gir en tilbakemelding i form av evaluering. Barna fra middelklassen lærer denne diskursen sammen med foreldrene fordi de er glade i å lese og leser tidlig sammen med barna sine. I tillegg møter disse barna også flere andre diskurser, sekundærdiskurser, ganske tidlig. I skolen er det et viktig mål å lære å håndtere sekundærdiskurser. Det viser seg at elever som er fortrolige med dette hjemmefra har store fordeler. (Penne 2010: 32-34).

Hvordan kan vi så organisere undervisning , læring og vurdering i litteratur? Ifølge Scholes så trenger elever og studenter en generell tekstkompetanse som gir dem både forståelse av fortid og samtid, snarere enn "dyp" mening om eldre tekster. (Scoles i Penne 2010:20). Det viktigste er ikke hva de leser, men at de leser, og det blir stadig viktigere hvordan de leser. "Samtidas elever må bli tekstkompetente på en helt ny måte. De må kunne forstå hvordan  og hvorfor tekster fascinerer eller forfører oss". (Penne 2010:23). Det samme finner vi igjen hos Atle Skaftun Han innleder boka si, Litteraturens nytteverdi, med å si at Georg Brandes er viktig for oss norsklærere. Han tar opp spørsmålet om hva man skal lese til diskusjon. Hva man skal lese henger sammen med hvorfor og hvordan man skal lese. Brandes argumenterer med at en bør begynne med bøker fra samtiden og gjennom dem gå veien til fortidens store skribenter. Han er heller ikke bare opptatt av skjønnlitteratur. Sakprosaen har blant annet en verdi som tekster fra og om virkeligheten. (Skaftun 2009:8). Det blir skolens oppgave å tematisere denne leseopplevelsen eller "forførelsesopplevelsen". Den må tematiseres metaspråklig og retorisk. Scholes  har vært med på å utvikle et undervisningsprogram i engelsk i amerikanske skoler for en ny tid, der målet er å øve opp elevene sin literacy. Elevene skal forstå og skape en bred variasjon av tekster på det engelske språket. Alle tekster vi er omgitt av er relevante, og alle tekstene representerer ulike sekundærdiskurser som elevene må utforske og forstå metaspråklig. (Scholes i Penne 2010:46).

De grunnleggende ferdighetene i læreplanen er integrert i kompetansemålene og svarer til literacybegrepet. Det handler om å kunne skrive, lese og regne i norsk, og det handler om muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter. Læreplanen, LK06, er styringsdokumentet og rammen for det læreren gjør i klasserommet. Læreren operasjonaliserer kompetansemålene, det vil si fortolker innholdet i kompetansemålet  og  omsetter målet til praktiske læringsaktiviteter med observerbare prestasjoner som kan gi indikasjoner på om eleven har lært. Ut i fra en "Big-ideas-tenkning", skal vi prøve å operasjonalisere følgende kompetansemål etter vg1 studieforberedende og vg2 YF:
"Skrive kreative tekster på hovedmål og sidemål med bruk av ulike språklige virkemidler".
Forslag til hovedspørsmål er hvordan kan en skrive en kreativ tekst med bruk av språklige virkemidler? En sentral ide her er at språklige virkemidler former måten vi uttrykker oss på og at forskjellige sjangre gjerne kjennetegnes ved bruk av spesielle virkemidler.  En avsluttende vurderingsoppgave blir for eksempel å skrive et kåseri. Metoden i dette undervisningsopplegget følger eksemplet til Henning Fjørtoft i forelesningen "Hvordan lage en rubrikk, kriteriebasert verktøy i klasserommet". I denne prosessen er det viktig at læreren modellerer og gir elevene god øvelse i å lage kriterier for å beskrive hva vi skal se etter for å avgjøre hvor godt eleven forstår. Her kan vi diskutere hva målet betyr og hjelpe elevene til å prøve å uttrykke målet med egne ord.

Vi har noen didaktiske utfordringer når vi skal vurdere tekster. En utfordring er validitetsproblemet. Evensen i Haugaløkken et.al., viser til at vurdering er en utfordrende oppgave og at kvaliteten på vår vurdering vil ha stor betydning, for både læringsutbytte, selvbilde og framtidige muligheter for dem vi bedømmer.(Evensen i Haugaløkken m.fl. 2009: 15). En forutsetning for å kunne vurdere noe på en valid (gyldig) måte er å ha god forståelse for det som skal vurderes, og vi må utvikle en diskuterbar og etterprøvbar forståelse for hovedbegrepene som vurderingen bygger på.

En annen utfordring er at forskjellige skoleslag og fag har forskjellige skrivekulturer med ulike regler for blant annet: oppgavepraksis, rutiner for innlevering og vurdering av elevtekster, ritualer for respons og omarbeiding i skriveprosessen og til slutt har vi forskjellige kulturer for publisering av elevtekster eller for hvordan vi samler dem i mapper. (Smidt i Haugaløkken m.fl. 2009)

Skriving og skriftlige tekster står sentralt i hele Kunnskapsløftet. Det fokuseres det på sjangre eller teksttyper og norskplanen har en implisitt forventning om elevenes utvikling av skrivekompetanse. Men planen har ingen koordinert og utviklingsrettet skriveopplæringsplan. Det er med andre ord i liten grad satt ord på de erfaringene som hver skrivelærer har om hva en kan forvente av elever på et visst trinn. Vi må utvikle et tolkningsfellesskap! (Berge i Haugaløkken m.fl. 2009). Vi må utvikle et menneskelig fellesskap med vurderingskompetanse, felles tekstnormer, felles forståelse av tekst og kvalitet. Disse tekstnormene må være kollektive, dynamiske og implisitte. Evensen sier også at vi trenger en varig dialog mellom lærere for å utvikle et fortolkningsfellesskap. (Evensen i Haugaløkken m.fl. 2009).

Nell Winton cc-lisens via flickr.com

Litteratur:

Fjørtoft, Henning 2014. Norskdidaktikk. Bergen: LNU/Fagbokforlaget
Haugaløkken, O.K., Evensen, L.S., Hertzberg, F. og Otnes, H. (red.) 2009. Tekstvurdering som         didaktisk utfordring. Oslo: Universitetsforlaget
Penne, Sylvi 2010. Litteratur og flm i klasserommet. Didaktikk for ungdomstrinnet og videregående skole. Oslo: Universitetsforlaget
Skaftun, Atle 2009. Litteraturens nytteverdi. Bergen: LNU/Fagbokforlaget
Smidt, Jon 2009 Norskdidaktikk - ei grunnbok. Oslo: Universitetsforlaget