Web 2.0-kulturen, med nye utfordringer og muligheter i skolen og norskfaget.

Anna Lena Schiller: Tim Berners-Lee: The World Wide Web - Opportunity, Challenge, Responsibility flickr.com

Verdensveven:

Den engelske dataingeniøren Tim Berners-Lee  presenterte i 1989 det han kalte for the World Wide Web. Denne gjorde det mulig å utnytte internett på nye måter. Uttrykket kan oversettes til norsk med, Verdensveven og det ligger i uttrykket at det er et nettverk av tråder, og i disse trådene ligger det enorme mengder med informasjon. World Wide Web har sørget for at kommunikasjon har blitt verdensomspennende og nettverket er i stadig endring, der nye tråder spinnes i rasende fart.Vi har hatt en utvikling fra Web1.0 på 1990-tallet der det handlet om at noen skrev og noen andre leste til 2000-tallets Web2.0 hvor alle skriver og alle leser. Web2.0 viser også til en 2. generasjon av nettbrukere med en mer sosial og dialogisk bruk av nettet. Det er altså ikke et nytt internett, men en ny måte å bruke nettet på (Hoem og Schwebbs 2010: 37). Hoem og Schwebbs viser også til at to tilsynelatende motsatte trekk blir forent i Web2.0-tanken: å komme til orde for den enkelte, og å kunne gjøre noe kollektivt. Det handler altså både om en individualisering OG en sosialisering (Hoem og Schwebs 2010: 36 og 37).

Sosiale medier:

Sosiale medier er en fellesbetegnelse på tjenester der brukerne enkelt kan skape, dele og distribuere medieinnhold. Svært mye av det som legges ut angår privatsfæren, der senderne offentliggjør tekster som har karakter av fortrolighet eller intimitet. Grovt sett kan det deles i to hovedgrupper, der vi har nettsamfunn, som Facebook og MySpace, og vi har tjenester med personlig publisering som hovedmål, for eksempel Flickr og YouTube (Hoem og Schwebbs 2010: 38). Sosiale medier er sosiale, deltakerdrevne interaktive nettjenester der brukerne står i sentrum. De er preget av informasjonsdeling og samarbeid, samtidig som de er dynamiske og i stadig endring. Svært mye handler om DU og DEG!

Dette er arenaer som utgjør mye av elevenes fritidstekster. Derfor er det svært relevant å kunne studere denne tekstverdenen i norskfaget, og kanskje også kunne bruke noen av disse tekstarenaene til tekstskaping i norskfaget.

Norskfaget bygger på et utvidet tekstbegrep:

I Kunnskapsløftet, LK06, opererer vi i norskfaget med et utvidet tekstbegrep. I formål for faget står det at: "Norsk er et sentralt fag for kulturforståelse, kommunikasjon, dannelse og identitetsutvikling". Videre står det at "norskfaget åpner en arena der de får anledning til å finne sine egne stemmer, ytre seg, bli hørt og få svar". Videre kan vi lese at:

"Faget bygger på et tekstbegrep som inkluderer muntlige, skriftlige og sammensatte tekster, der lyd,skrift og bilder spiller sammen. Elevene skal lære og orientere seg i i mangfoldet av tekster, og faget skal gi rom for både opplevelse og refleksjon. I løpet av opplæringen skal de lese skjønnlitteratur og sakprosa, utvikle evnen til kritisk tenkning og få perspektiv på teksthistorien. Gjennom muntlig og skriftlig kommunikasjon kan de sette ord på egne tanker og stå frem med meninger og vurderinger. De skal selv produsere ulike typer tekster med hensiktsmessige verktøy, og tilpasse språk og form til ulike formål, mottakere og medier. Etter hvert vil de også kunne fordype seg i faglige emner og bli dyktige til å formidle et faglig innhold til andre". 

Hoem og Schwebs viser til at tekst er et ord som har rot i det latinske verbet "textere" som betyr å veve eller flette sammen. Slik kan ordet bli sett på som en metafor for et nettverk av bokstaver, ord og setninger. Men der den tradisjonelle forståelsen er knyttet til skriftsystemet, der tekst er trykte eller skrevne ord som som er satt sammen til ytringer, så ser en nå på en tekst som en vev som er i ferd med å bli til gjennom en meningsskapende praksis. Tekstens mottaker trekkes også inn som en medskaper av tekstens mening. I de nye mediene kan tekstene være multimodale, interaktive og brukermedvirket (Hoem og Schwebs 2010: 13).

En sammensatt tekst er en tekst der to eller flere tegnsystemer eller modaliteter virker sammen. En modalitet kan for eksempel være en verbaltekst, et bilde eller musikk. En multimodal tekst kan være satt sammen av flere slike modaliteter.

Digital tekstkompetanse

Atle Skaftun peker på at literacy er et begrep som stadig får tillagt nye betydninger, og at literacy også er en metafor for kompetanse som fremdeles er produktiv (Skaftun 2009:39). Unesco beskriver literacy både som noe vi gjør og som noe vi kan skaffe oss. Unesco påpeker videre at det finnes ikke bare én literacy, men mange literacies fordi vi involverer oss i ulike former for talespråklige og skriftspråklige praksiser gjennom livet, både papirbaserte og digitale. Derfor bruker Unesco begrepet situerte literacies for å presisere at den konkrete sosiale, kulturelle og politiske konteksten former måten mennesker tilegner seg og bruker literacy på (Fjørtoft 2014:72 og 73).

I læreplanen, Kunnskapsløftet, er det beskrevet hvordan grunnleggende ferdigheter er forutsetninger for utvikling av fagkompetanse eller literacy. Disse ferdighetene er integrert i kompetansemålene i alle fag. En av disse ferdighetene handler om  digitale ferdigheter:

"Digitale ferdigheter i norsk er å bruke digitale verktøy, medier og ressurser for å innhente og behandle informasjon, skape og redigere ulike typer tekster og kommunisere med andre. I denne sammenhengen er det viktig å kunne vurdere og bruke kilder på en bevisst måte. Utviklingen av digitale ferdigheter er en del av lese- og skriveopplæringen i norskfaget, og innebærer å finne, bruke og etter hvert vurdere og referere til digitale kilder i skriftlige og muntlige tekster, og selv produsere stadig mer komplekse tekster. Videre innebærer det å utvikle kunnskap om opphavsrett og personvern, og ha kritisk og selvstendig holdning til ulike typer digitale kilder".

 Digitale ferdigheter regnes altså som en basisferdighet,eller med andre ord en type literacy.

I stadig større grad må elevene forholde seg til digitale tekster. Digitale tekster finner vi først og fremst på internett, men noen tekster kan være uavhengig av internett. Et eksempel på det er en PowerPoint-presentasjon.Svært ofte må både produksjon og lesing foregå i datamediet fordi det er brukt virkemidler som er spesifikke for datamaskinen. Hypertekst og multimodalitet et eksempler her.Ved hjelp av datamskinen kan vi søke på tekster, vi kan produsere tekster, lese og analysere tekster og vi kan kommunisere og dele.

Hvordan kan vi jobbe med elevenes digitale literacy i skolen?

Will Richardson sier i sin forelesning,  Learning in a networked world: for our students and for our selves, ved Sandvika videregående skole at "the world is changing", og retter samtidig spørsmål til publikum: "Are you changing?" Læring foregår når som helst, hvor som helst, og med hvem som helst så lenge vi har tilgang til nettet. Dette betyr til at vi som lærere er nødt til å tilpasse oss dette samfunnet. Vi må ha kunnskap om dette først før vi kan lære det videre til våre barn/elever. Vi må lære elevene å forme sitt eget PLN, eller personlig lærende nettverk. Han satte opp en liste på fem "shifts" som vi som lærere bør fokusere på:

1. Elevene må snakke med fremmede på nettet.  

Vi må la elevene kunne snakke med fremmede. Richardson peker på at det pr 2010 er over 2milliarder brukere på nettet og alle disse er ikke "predators" eller overgripere. Mange unge snakker allerede daglig på nettet med fremmede via nettspill som for eksempel World of Warcraft. Vår oppgave blir å lære dem å håndtere dette. Det er regnet som en grunnleggende ferdighet å kunne kommunisere med andre. 

2. Sørge for at vi har en god "google portfolio"

Andre folk deler og poster bilder og informasjon der de "tagger" oss. Det handler om å bygge opp et godt rykte og dele ting på nettet som en kan være stolt av. Her kan vi modellere og vise elevene hvordan . Elevene må kjenne til regler for personvern og opphavsrett.

3. Håndtere informasjon

Lære elevene til å bli i stand til å håndtere, analysere og velge ut informasjon i den store informasjonsstrømmen. Vi skal lære elevene til å bli i stand til å kunne filtrere den informasjonen som er viktig, det vil si være aktive deltakere i informasjonsstrømmen. Digitale ferdigheter handler blant annet om å innhente og bruke informasjon.

4. Lære å lære

Vi må lære elevene å lære. Vi lærer hele livet og vi skal hjelpe elevene til å bli fleksible mottakere av lærdom heller en utlært. De skal vite hvor de kan hente informasjon når de trenger det.

5. Problemløsning

Vi må hjelpe elevene til å bli tålmodige og kreative i forhold til for eksempel å finne svar på oppgaver. Vi må lære elevene å løse oppgaver alene og sammen med andre.

Dette handler om digitale ferdigheter eller digital literacy. Disse fem punktene gjenspeiler det som digitale ferdigheter handler om, og det er vi som lærere som har et særlig ansvar for dette. Hildegunn Otnes sier noe om dette i sin oppsummering i forelesningen om Sosiale medier - digitale tekster: En norsklærer trenger ikke å være en ekspert eller kanskje heller ikke en bruker av alle sosiale medier, men bør ha kjennskap til dem og kunne stille de faglig relevante spørsmålene. På IKT- og skolebloggen  til Eva 2.0 finnes det en oversikt over hvilke IKT-ferdigheter lærere bør kunne.

PLN, står for "Personal Learning Network", eller personlig lærende nettverk på norsk. Det består altså av et nettverk av mennesker som deler ideer og ressurser, som reflekterer og kommenterer og som samarbeider. Noen eksempler på slike lærende nettverk er:

• Facebook: Her kan du ha kontakt med venner, bekjente og kolleger
• Spotify: Hente inn musikk til enhver tid, lage spillelister og dele med andre. 
• YouTube: Hente medier og filmer osv.
• Twitter: En mikrobloggingstjeneste der du sekund for sekund kan holde kontakt med det som skjer i blant annet skolevirkeligheten over hele verden. 
• D&B: Del og bruker et nettverk for norske lærere
• Flickr: hente og dele bilder
• Blog: Her kan du for eksempel ha din egen lærerblogg. Skrive og reflektere rundt det vi gjør i klasserommet. 
• diigo: dele bokmerker og se hva andre er opptatt av. 
• Google Docks: Skrive sammen med flere, elever og  lærere. 
• RSS-lesere; for å holde oss oppdatert i den store informasjonsflyten på internett
• It's learning/Fronter: For å holde styr på innleveringer, oppgaver, beskjeder. 

Høyskolelektor Svend Andreas Horgmyr har skrevet litt om hvordan en kan bygge opp et PLN i bloggen sin Gjemmesiden, mine digitale spor. Han sier blant annet at han ser på Web2.0-tjenester og sosiale medier som gode verktøy i verktøykassen hans, som er en verktøykasse for læring, erfaringsutveksling og problemløsning.

Konkrete forslag til opplegg:

• Facebook i skolen. Her kan elevene opprette grupper for prosjektarbeid, skrive statusoppdateringer på nynorsk, studere språket på Facebook,  Bruke sitater fra kjente personer eller fra en bok de leser når de skriver statusoppdateringer. Her kan de også skrive kommentarer på statusoppdateringene til hverandre, eller rett og slett vurdere Facebook ut i fra gitte kriterier. 

• Blogg i skolen. Her kan elevene opprette egne blogger. Disse kan for eksempel brukes som prosjektblogg, leseblogg eller refleksjonsblogg. Jill Walker Rettberg har laget en videoforelesning om hvorfor vi bør bruke blogging i pedagogisk sammenheng. Veldig greit forklart og svært nyttig. 
• Konnerud skole har tatt i bruk IKT-plan og  Eva 2.0 har lagt ut en video fra Konnerud skole som viser eksempler på variasjon i undervisning med digitale verktøy. Her er det utrolig mye spennende en kan lære elevene å bruke.

jjfbbennett flickr.com

Kilder:
Fjørtoft, Henning (2014). Norskdidaktikk. Bergen: Fagbokforlaget. Landslaget For Norskundervisning

Harboe, Leif (2010). Norskboka.no Digitale verktøy i norskfaget. 2. utgave. Oslo: Universitetsforlaget.

Hoem, John og Ture Schwebs (2010). Tekst2null Nettsamtalenes spillerom. Oslo: Universitetsforlaget.
Penne, Sylvi (2010) Litteratur og film i klasserommet. Didaktikk for ungdomstrinnet og videregående skole. Oslo: Universitetsforlaget

Skaftun, Atle (2009). Litteraturens nytteverdi. Bergen:  Fagbokforlaget. Landslaget For Norskundervisning

Hvordan kan vi utvikle elevenes literacy eller tekstkompetanse?

hilaryament: cc-lisens fra flickr.com

Undervisning i morsmål har lang tradisjon i Norge. Den første lese- og skriveopplæringen startet med kirken sin konfirmasjonsundervisning på 1700-tallet. Fra 1736 skulle "almuens barn" lære seg å lese så de kunne stave seg gjennom katekismen. Den gang var ikke skriving så viktig. Det moderne norskfaget med norsk kultur, litteratur og språk i sentrum vokste fram i folkeskolen etter 1850, og det var da at faget begynte å hete "norsk". Jon Smidt forteller at, "da var det blitt en del av den nye nasjonen Norges forsøk på å bygge en bevissthet om egen historie, språk og litteratur." (Smidt 2009: 14). Hva slags fag norskfaget er, har det vært ulike meninger om opp gjennom historien hevder Smidt:

"Så lenge faget har eksistert, har det tjent flere formål - det har vært et praktisk nyttefag, et redskapsfag som gav barn og unge språklige ferdigheter til å tilegne seg annen kunnskap, det har vært et kulturfag med nasjonale oppgaver, og det har vært et underholdnings- eller danningsfag og et identitetsfag med vekt på personlighetsutvikling." (Smidt, 2009:14).

I LK06 kan vi lese at  "norsk er et sentralt fag for kulturforståelse, kommunikasjon, dannelse og identitetsutvikling." Et hovedmål i faget er språklig selvtillit og trygghet i egen kultur som grunnlag for utvikling av identitet, respekt for andre kulturer, aktiv samfunnsdeltakelse og livslang læring. Dannelsesbegrepet er fortsatt viktig i norskfaget. Fjørtoft hevder at i dag består norskfagets rolle i elevenes dannelsesprosess i å utvikle deres evne til å resonnere, kritisere og treffe kloke og etiske avgjørelser. ( Fjørtoft 2014:62). Dannelse kan også knyttes til begrepet kompetanse. Det handler om hva vi vet og hva vi gjør. Kompetanse er også nært knyttet til litercybegrepet. Sylvi Penne sier at det er et uttrykk for det metaspråket vi trenger for å kunne tolke og forstå både litteratur, film og denne verden vi lever i (Penne 2010: 16). Unesco beskriver literacy både som noe vi gjør og som noe vi kan skaffe oss. Literacy er både et sett med kulturelle praksiser og en kompetanse vi kan inneha (Fjørtoft 2014: 72).

Norsk er det ubestridt største faget i skolen. Faget skal bidra til å utvikle elevenes språksans, uttrykksevne og kritiske evner slik at de kan forholde seg til en lang rekke tekster, perspektiver, kontekster og uttrykksformer som er sentrale for samfunnet som omgir dem.(Fjørtoft 2014:14). Norsk er delt inn i tre hovedområder; muntlig kommunikasjon, skriftlig kommunikasjon og språk, litteratur, kultur. Muntlig kommunikasjon handler om lytte  og tale, skriftlig kommunikasjon om å lese  og skrive norsk, og språk, litteratur, kultur handler om språket som system og språket i bruk. Grunnleggende ferdigheter er integrert i kompetansemålene under hovedområdene i læreplanen.

Under hovedområdet skriftlig kommunikasjon kan vi lese at opplæringen i lesing skal stimulere elevens lyst og evne til å lese og skrive, og innebærer at eleven skal lese ulike tekster, både for å lære og for å oppleve. Læreplanen opererer med et utvidet tekstbegrep der også sammensatte eller multimodale tekster har fått plass. Atle Skaftun sier i boka si Litteraturens nytteverdi at "elever trenger bred teksterfaring".(Skaftun 2009:15). Han mener  også at  de trenger masse øvelse for å bevege seg uanstrengt i og mellom ulike skriftkulturelle praksiser og diskurser. Hvordan kan vi så organisere undervisning, læring og vurdering i klassen for å få dette til?  Sylvi Penne tar opp i sin bok Litteratur og film at det er et gap mellom det språket som barn og unge tilegner seg i hjemmet og de krav som skolen setter til elevens tekstkompetanse. Hun viser til flere studier; I prosjektet "Ung i Norge" viser hun til en studie av Bakken (2004) som viser en sammenheng mellom mødrenes yrkesdeltakelse og barnas suksess på skolen. (Penne 2010: 31) I Shirley Brice Heath sin studie blant femten småbarn fra middelklassen i USA sammenlignet to ulike sosiale miljø som var tilknyttet en tekstilfrabrikk på 80-tallet. Hun konkluderer med at en viktig årsak til sosial ulikhet i skolen, er forskjell i primærdiskursene. Denne primærdiskursen ligner på den samtalen elevene møter på skolen, der læreren stiller spørsmål fra teksten, elevene svarer og læreren gir en tilbakemelding i form av evaluering. Barna fra middelklassen lærer denne diskursen sammen med foreldrene fordi de er glade i å lese og leser tidlig sammen med barna sine. I tillegg møter disse barna også flere andre diskurser, sekundærdiskurser, ganske tidlig. I skolen er det et viktig mål å lære å håndtere sekundærdiskurser. Det viser seg at elever som er fortrolige med dette hjemmefra har store fordeler. (Penne 2010: 32-34).

Hvordan kan vi så organisere undervisning , læring og vurdering i litteratur? Ifølge Scholes så trenger elever og studenter en generell tekstkompetanse som gir dem både forståelse av fortid og samtid, snarere enn "dyp" mening om eldre tekster. (Scoles i Penne 2010:20). Det viktigste er ikke hva de leser, men at de leser, og det blir stadig viktigere hvordan de leser. "Samtidas elever må bli tekstkompetente på en helt ny måte. De må kunne forstå hvordan  og hvorfor tekster fascinerer eller forfører oss". (Penne 2010:23). Det samme finner vi igjen hos Atle Skaftun Han innleder boka si, Litteraturens nytteverdi, med å si at Georg Brandes er viktig for oss norsklærere. Han tar opp spørsmålet om hva man skal lese til diskusjon. Hva man skal lese henger sammen med hvorfor og hvordan man skal lese. Brandes argumenterer med at en bør begynne med bøker fra samtiden og gjennom dem gå veien til fortidens store skribenter. Han er heller ikke bare opptatt av skjønnlitteratur. Sakprosaen har blant annet en verdi som tekster fra og om virkeligheten. (Skaftun 2009:8). Det blir skolens oppgave å tematisere denne leseopplevelsen eller "forførelsesopplevelsen". Den må tematiseres metaspråklig og retorisk. Scholes  har vært med på å utvikle et undervisningsprogram i engelsk i amerikanske skoler for en ny tid, der målet er å øve opp elevene sin literacy. Elevene skal forstå og skape en bred variasjon av tekster på det engelske språket. Alle tekster vi er omgitt av er relevante, og alle tekstene representerer ulike sekundærdiskurser som elevene må utforske og forstå metaspråklig. (Scholes i Penne 2010:46).

De grunnleggende ferdighetene i læreplanen er integrert i kompetansemålene og svarer til literacybegrepet. Det handler om å kunne skrive, lese og regne i norsk, og det handler om muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter. Læreplanen, LK06, er styringsdokumentet og rammen for det læreren gjør i klasserommet. Læreren operasjonaliserer kompetansemålene, det vil si fortolker innholdet i kompetansemålet  og  omsetter målet til praktiske læringsaktiviteter med observerbare prestasjoner som kan gi indikasjoner på om eleven har lært. Ut i fra en "Big-ideas-tenkning", skal vi prøve å operasjonalisere følgende kompetansemål etter vg1 studieforberedende og vg2 YF:
"Skrive kreative tekster på hovedmål og sidemål med bruk av ulike språklige virkemidler".
Forslag til hovedspørsmål er hvordan kan en skrive en kreativ tekst med bruk av språklige virkemidler? En sentral ide her er at språklige virkemidler former måten vi uttrykker oss på og at forskjellige sjangre gjerne kjennetegnes ved bruk av spesielle virkemidler.  En avsluttende vurderingsoppgave blir for eksempel å skrive et kåseri. Metoden i dette undervisningsopplegget følger eksemplet til Henning Fjørtoft i forelesningen "Hvordan lage en rubrikk, kriteriebasert verktøy i klasserommet". I denne prosessen er det viktig at læreren modellerer og gir elevene god øvelse i å lage kriterier for å beskrive hva vi skal se etter for å avgjøre hvor godt eleven forstår. Her kan vi diskutere hva målet betyr og hjelpe elevene til å prøve å uttrykke målet med egne ord.

Vi har noen didaktiske utfordringer når vi skal vurdere tekster. En utfordring er validitetsproblemet. Evensen i Haugaløkken et.al., viser til at vurdering er en utfordrende oppgave og at kvaliteten på vår vurdering vil ha stor betydning, for både læringsutbytte, selvbilde og framtidige muligheter for dem vi bedømmer.(Evensen i Haugaløkken m.fl. 2009: 15). En forutsetning for å kunne vurdere noe på en valid (gyldig) måte er å ha god forståelse for det som skal vurderes, og vi må utvikle en diskuterbar og etterprøvbar forståelse for hovedbegrepene som vurderingen bygger på.

En annen utfordring er at forskjellige skoleslag og fag har forskjellige skrivekulturer med ulike regler for blant annet: oppgavepraksis, rutiner for innlevering og vurdering av elevtekster, ritualer for respons og omarbeiding i skriveprosessen og til slutt har vi forskjellige kulturer for publisering av elevtekster eller for hvordan vi samler dem i mapper. (Smidt i Haugaløkken m.fl. 2009)

Skriving og skriftlige tekster står sentralt i hele Kunnskapsløftet. Det fokuseres det på sjangre eller teksttyper og norskplanen har en implisitt forventning om elevenes utvikling av skrivekompetanse. Men planen har ingen koordinert og utviklingsrettet skriveopplæringsplan. Det er med andre ord i liten grad satt ord på de erfaringene som hver skrivelærer har om hva en kan forvente av elever på et visst trinn. Vi må utvikle et tolkningsfellesskap! (Berge i Haugaløkken m.fl. 2009). Vi må utvikle et menneskelig fellesskap med vurderingskompetanse, felles tekstnormer, felles forståelse av tekst og kvalitet. Disse tekstnormene må være kollektive, dynamiske og implisitte. Evensen sier også at vi trenger en varig dialog mellom lærere for å utvikle et fortolkningsfellesskap. (Evensen i Haugaløkken m.fl. 2009).

Nell Winton cc-lisens via flickr.com

Litteratur:

Fjørtoft, Henning 2014. Norskdidaktikk. Bergen: LNU/Fagbokforlaget
Haugaløkken, O.K., Evensen, L.S., Hertzberg, F. og Otnes, H. (red.) 2009. Tekstvurdering som         didaktisk utfordring. Oslo: Universitetsforlaget
Penne, Sylvi 2010. Litteratur og flm i klasserommet. Didaktikk for ungdomstrinnet og videregående skole. Oslo: Universitetsforlaget
Skaftun, Atle 2009. Litteraturens nytteverdi. Bergen: LNU/Fagbokforlaget
Smidt, Jon 2009 Norskdidaktikk - ei grunnbok. Oslo: Universitetsforlaget

Vurdering og læring henger nøye sammen.

Et svært sentralt aspekt av læreryrket handler om planlegging og vurdering. Tradisjonelt har vurdering vært isolert fra planlegging, læring og undervisning, men i dag ser vi på vurdering som en integrert del av hele læringsforløpet. Siden 2010 har vi hatt en Nasjonal satsing på vurdering for læring. Bakgrunnen for satsingen har ifølge Stephen Dobson vært oppmerksomhet og interesse rundt PISA og andre former for nasjonale prøver som har trukket Norge inn i en kamp om nasjonal og internasjonal anerkjennelse, med tanke på sammenligning og av læringsutbyttet i enkelte sentrale fag (Dobson og Engh 2010 s.24). 

Hva er det som fremmer læringsutbyttet? 
John Hattie fant i sin studie ut at "feedback" eller respons fra lærer er viktig, men like viktig er fedback til læreren om hva elevene får til og hva de ikke får til. Dette sammenfatter han i boka "Visible Learning" (Dobson og Engh 2010 s. 27). Fisher og Frey hevder at respons fra lærer bare er en liten del av et effektivt vurderingssystem. I sin artikkel i Educational Leadership (EL), Feed Up, Back, forward hevder de at vi må sette klare læringsmål og la vurderingene underveis påvirke undervisningen. Dette er en rettighet elevene har og vi finner de igjen i Forskrift til opplæringsloven kapittel 3. Her kan vi lese om rett til vurdering, formålet med vurdering og om grunnlaget for vurdering i fag. I en kort video fra Udir, vurdering for læring,  kan vi høre Ida Lange  fortelle om at det er viktig å sette tydelige mål og kriterier, gi faglige relevante tilbakemeldinger, råd om forbedring og involvere elevene i vurderingsarbeidet. 

Kompetanse:
I kunnskapsløftet har vi målrelatert vurdering. Det er kompetansemålene i kunnskapsløftet som danner grunnlaget for vurderingen. Kompetansemålene beskriver  hva elevene skal kunne etter endt opplæring på ulike årstrinn. Kompetanse beskrives som evnen til å møte komplekse utfordringer (Slemmen 2010 s. 43). Fjørtoft sier at kompetanse kjennetegnes ved at elever har evne og vilje til å bruke kunnskapen i forskjellige situasjoner som et grunnlag for kreativitet, etiske avgjørelser og utøving av skjønn (Fjørtoft 2009 s. 19). Kompetanse kan beskrives på ulike nivåer, og standarder, kriterier eller kjennetegn kan bidra til å gi en viss retning i vurderingsarbeidet. Dette gjelder for både lærer og elev (Slemmen 2010 s. 45). Vi trenger taksonomier for å kunne kartlegge kompetansetyper. Blooms taksonomi er kanskje den mest kjente. Den er bygd opp rundt verb og den er laget på 6 nivåer, der verbene: evaluere, syntetisere og analysere tilhører en høyere ordens forståelse og verbene: anvende, forstå og vite, tilhører lavere ordens forståelse. Ifølge Bloom er det hva eleven gjør som sier oss noe om eleven forstår.

Undervisningsdesign. 

Undervisningsdesign er et nytt begrep som omfatter hvordan læreren organiserer undervisningen: Det vil blant annet si hvordan han eller hun fortolker læringsmål og utformer oppgaver, hvordan læreren tilrettelegger læringsmiljøet eller klasserommet undervisningen foregår i. Undervisningsdesign handler også om å lage prøver, innleveringer, prosjekter og muntlige aktiviteter for å kartlegge elever og avgjøre hvorvidt de har nådd målene. Her må en vite hvilke typer oppgaver som viser hvilke typer kompetanse, og en må være opptatt av hvilken rolle vurderingen har. 

Operasjonalisering:

Operasjonalisering er den prosessen der læreren bruker sin fagkompetanse for å fortolke innholdet i kompetansemålet. Begrepet refererer til arbeidet med å omsette et mål til praktiske læringsaktiviteter og til observerbare prestasjoner som kan gi indikasjoner på om eleven har lært (Fjørtoft 2014: s. 282). En kan 

Formativ og summativ vurdering:
Vurdering handler om å samle inn bevis og fortolke disse bevisene i lys av definerte kriterium og til slutt komme fram til en vurdering eller bedømmelse. Vi skiller mellom vurdering for læring og vurdering av læring. Vurdering for læring er formativ vurdering. Denne vurderingen foregår hele tiden i klasserommet. Trude Slemmen refererer til Black og William som vektlegger viktigheten av at elevene selv har et bilde av hva de kan oppnå. De må vite hva de skal lære, hvor de står i forhold til det de skal lære og hva de må gjør for å lukke gapet mellom disse. Ved hjelp av egenvurdering og refleksjon over sin egen læring kan elevene få mer kunnskap om hvor de står. Det vil si at oppgaver i undervisningen må bli begrunnet av læringsmål samtidig som elevene involveres i undervisningsplanleggingen. (Slemmen: 2010: s 35). Fjørtoft viser også til en studie av Ross at elever som vurderer sin egen læring, utvikler en høyere grad av indre motivasjon og kontroll over læringen (Fjørtoft 2014 s. 280). Olga Dysthe sier også noe om dette i artikkelen  Klasseromsvurdering. I den formative vurderingen forteller du eleven hva han har klart og hvor langt han har kommet, samtidig som du hjelper eleven til å forstå og bygge opp sin kompetanse gjennom å støtte opp rundt utforskingen av nye ideer og problemer. Summativ vurdering er vurdering av et ferdig produkt eller avsluttet læringsforløp. Her lærer eleven hva han ikke har lært, uten mulighet til å rette opp. Både summativ og formativ vurdering er viktige vurderingsformer. På Udir sine sider under vurdering er det lagt ut mange arikler og videoer av forelesninger og vurderingspraksis på skoler rundt om i landet. I artikkelen Hva er vurdering for læring blir begrepene vurdering for- og vurdering av læring, underveisvurdering og sluttvurdering forklart.

Avslutningsvis:
Forskning i inn- og utland viser til flere studier at formativ vurdering, der elevene er med på å vurdere seg selv og andre, både motiverer og fremmer læring. Ved å involvere elevene i utformingen av sitt undervisningsdesign, der elevene er med og utarbeider taksonomier og formulerer kriterier, vil elevene utvikle høyere grad av indre motivasjon og kontroll over læringen.  Begrepet operasjonalisering refererer til arbeidet med å omsette mål til praktiske læringsaktiviteter. Kompetansemålene i kunnskapsløftet danner grunnlaget for vurderingen. Kompetansen viser seg i det elevene kan gjøre etter at de har lært. Med andre ord: Vurdering og læring henger nøye sammen.

Referanser:
Dobson, Stephen og Roar Engh (red) (2010).: Vurdering for læring i fag. Kristiansand: Høyskoleforlaget.
Fjørtoft, Henning (2009).: Effektiv planlegging og vurdering. Rubrikker og andre verktøy for lærere. Bergen: Fagbokforlaget
Fjørtoft, Henning (2014).: Norskdidaktikk. Bergen: Fagbokforlaget.
Slemmen, Trude (2010).: Vurdering for læring i klasserommet. 2. ujtgave: Oslo: Gyldendal Akademisk forlag.